Во всех без исключения регионах России ЕГЭ себя не оправдывает в главном: хотя показатели количественные растут, из года в год ухудшается качество образования. Сам экзамен сопровождается массовыми нарушениями. «Всего в регионах зафиксировано более 800 случаев нарушений, допущенных должностными лицами при обеспечении и проведении государственной (итоговой) аттестации в форме ЕГЭ», – сообщают в Рособрнадзоре. По данным ведомства, наибольшее количество нарушений выявлено в Северо-Кавказском и в Центральном федеральном округах. Дисциплинарные взыскания наложены на 276 человек, к административной ответственности привлечены 432 человека.
По словам министра образования и науки РД, число высокобалльников (от 80 до 100 баллов) превышает прошлогодние рекорды по биологии – в 2 раза, по математике – почти в 4 раза. Перепроверка более 2 тысяч работ по биологии выявила около 600 списанных с Интернета работ… Специалисты разного профиля, имеющие отношение к ЕГЭ, предлагают меры, способные привести его организацию в соответствии с интересами общества. Предлагается, например, сделать ЕГЭ добровольным, дать возможность выпускнику несколько попыток сдачи экзамена, превратить результаты в конфиденциальную информацию, поручить проведение ЕГЭ негосударственным структурам, разрешить вузам выбор вариантов вступительных экзаменов…
Мы, преподаватели вуза, не имеем прямого отношения к организации ЕГЭ и к составлению контрольно-измерительных материалов (КИМ). Но нам, как никому другому, приходится повседневно сталкиваться с результатами селекционной работы на базе ЕГЭ, ощущать в реальной практике работы со студентами все его плюсы и минусы. Авторы данной статьи не уверены в эффективности предлагаемых выше мер, но совершенно убеждены в другом: существующая практика тестовой унификации не подходит под стандарты социально-гуманитарного образования, не учитывает в полной мере ее специфики. Об этом, кстати, много раз заявляли известные деятели культуры и политики, в том числе и Президент Дагестана Р. Абдулатипов.
Во-первых, вместе с тотальной информатизацией социально-гуманитарного образования происходит отмирание многих традиционных познавательных механизмов, таких как самостоятельное добывание знаний, работа с литературой, умение анализировать ее, способность вычленять главные и второстепенные моменты того или иного дискурса. Суть нынешнего образования часто сводится к приобретению определенной суммы фрагментарного знания, которое не оседает в глубинных и долговременных слоях памяти. А если и оседает, то остается там балластом, не вовлеченным в структуры жизнедеятельности и рычаги человеческой мотивации. Такое знание, поскольку оно «не пережито» субъектом усвоения, не затрагивает глубинных основ его жизнедеятельности. Тем более тестовые методики контроля знаний зачастую зависят от элементарного умения оперативно и незаметно от преподавателя найти в мобильном Интернете нужную информацию. О выработке навыков самостоятельно отвечать по существу вопроса, о навыках установления причинно-следственной зависимости между явлениями, о способности делать логические выводы, о творческом подходе к решению познавательных задач не может быть и речи.
Во-вторых, специфика социально-гуманитарного знания выражается еще и в том, что в нем не действует традиционная «двузначная», математическая или, как ее называют, Аристотелева логика. И суть ее выражается в следующем тезисе: мышление истинно лишь тогда, когда оно непротиворечиво. В этой логике используется двузначная схема мышления, по которой логические переменные могут принимать только два противоположных значения: «да – нет», «истинно – ложно». В социально-гуманитарном же знании действует иная – содержательная, многозначная, или, как ее часто называют, диалектическая логика, считающая, что моментами истины являются одновременно А и –А, они дополняют друг друга, и задача наша по этой логике оценить границы истинностных характеристик любого факта, процесса, тезиса. Нам представляется, что тестовый контроль вообще более эффективен для дисциплин естественно-научного, технического, математического циклов, где действуют механизмы формальной логики, по которой любое утверждение можно оценить меркой истинности. В философских же дисциплинах задача преподавания сводится к пониманию смыслов различных культурных дискурсов, которые не допускают подобных однозначных оценок по шкале истинности.
Третий важный аргумент «не в пользу» существующей практики организации ЕГЭ по предметам социально-гуманитарного цикла состоит в следующем. Хрестоматийным и общезначимым является вывод о наличии в социально-гуманитарном знании не только механизмов объяснения, но и понимания. Понимание – это форма взаимодействия между определенным культурным текстом и интерпретатором. Оно всегда есть подключение к смыслам человеческой деятельности. Поэтому оно, хотя и взаимосвязано с объяснением, но не сводится только к познавательной деятельности, есть не только приобщение к смыслам человеческой деятельности, но и смыслообразование. Понимание как раз связано с погружением в «мир смыслов» другого человека, постижением и истолкованием его мыслей и переживаний. Спрашивается, способствует ли существующая практика натаскивания по общезначимым и типовым тестам ЕГЭ развитию этих самых механизмов понимания? Нет!
Четвертая особенность социально-гуманитарного знания, которая также не учитывается при современной практике тестирования в рамках ЕГЭ, – это его принципиальная диалогичность и, если хотите, полилогичность. Без диалога (с другим индивидом, культурой, с самим собой) нет никакого социального и гуманитарного знания. Поэтому полноценное гуманитарное просвещение и образование возможно только в живом общении, которое только позволяет раскрыть глубинные мировоззренческие, нравственные и мотивационные основания человека.
В-пятых, существующая практика тестирования сводит до минимума возможности эмоционального воздействия на обучающих, особенно с использованием слуховых каналов связи людей. Из основ формальной логики всем хорошо известно о значении логической интонации в передаче информации, когда в зависимости от логического ударения часто смысл суждения меняется даже на противоположный. К сожалению, визуальная виртуальная информация не в состоянии передать многообразную палитру интонаций, тонов и полутонов. И правильно ведь говорят в народе: есть только один способ написать слово «нет» и не менее тысячи способов произнести это слово.
В-шестых, согласитесь, далеко не все, особенно в гуманитарной сфере можно передать словами. Знаменитая фраза Ф.И. Тютчева из стихотворения «Silentium!»: «Мысль изреченная есть ложь» в полной мере отражает факт существующего расхождения между метафорой слова и содержанием мышления. Продолжая эту же мысль, знаменитый
А. Фет восклицает: Как беден наш язык! – Хочу и не могу / Не передать того ни другу, ни врагу,/ Что буйствует в груди прозрачною волною./ Напрасно вечное томление сердец,/И клонит голову маститую мудрец / Пред этой ложью роковою.
Это означает, что глубинные пласты гуманитарной проблематики не всегда можно выразить в слове, тем более в виртуальных формах. И никакая информатизация, «тестизация» и никакое подведение под формализованные стандарты Болонского соглашения не заменят живого классического типа обучающего общения, где бы оно ни происходило: на улице, в аудитории, на экзамене и даже во сне.
Седьмой аргумент, который позволяет понять методологические трудности применения тестовых методик, особенно на заключительных, экзаменационных стадиях обучения: в гуманитарном знании не действуют привычные нам критерии истинности. Ведь гуманитарное знание – не только форма научно-теоретического знания, но и форма мировоззрения. Поэтому все его утверждения, кого бы они ни касались, лишены привилегии истинности. Любое мировоззрение глубоко личностно, уникально, оно не укладывается в прокрустово ложе каких-либо общезначимых схем. Тем более неверно оценивать одну мировоззренческую позицию как истинную, а другую – как неистинную. Поэтому каждый из гуманитариев может сказать о себе словами А.Ф. Лосева: «Что же со мной делать, если я не чувствую себя ни идеалистом, ни материалистом, ни платоником, ни кантианцем, ни гуссерлианцем, ни рационалистом, ни мистиком, ни голым диалектиком, ни метафизиком. Если даже эти противоположения часто кажутся мне наивными. Если же обязательно нужен какой-то ярлык и вывеска, то я, к сожалению, могу сказать только одно: я – Лосев!»
Еще одно сомнение в эвристических возможностях практики тестирования и количественного мониторинга гуманитарного знания связано с тем, что в мировоззрении реализуется не только познавательное отношение к миру, но и оценочное. Существует определенная система ценностей, которую человек и общество признают как повелевающий императив над собой. Они связаны с отношением человека к явлениям мира, и именно они определяют все поступки, взаимоотношения людей, на их базе формируются различные нормы, идеалы, представления о добре и зле, прекрасном и безобразном и т.д.
С сожалением должны отметить, что существует определенный разрыв между познавательным и оценочным подходом к миру. Не секрет, что очень часто одним из критериев «научности» выдвигается автономия от интереса, от ценностного аспекта, и наоборот, когда говорится о ценностном аспекте, якобы не может быть разговора о научности. Или то, или это. Нет. Наука в качестве одного из фундаментальных своих критериев должна содержать ценностный аспект. Это касается и естественных, и технических и тем более гуманитарных наук.
Способствует ли внедрение формализованных контрольно-измерительных методик в гуманитарных науках приобщению студентов и школьников к навыкам ценностного измерения хотя бы в пределах своей будущей профессии? Мягко говоря, не совсем. И одна из главных причин такой ситуации в системе высшего образования – это «наукоподобное», субъектно-объектное их преподавание. Преподавание гуманитарных наук в форме субъектно-объектной связи, где на одном полюсе – преподаватель как носитель абсолютной истины, а на другом – слушатель, которому остается ловить «жареных рябчиков абсолютной истины», есть только средство распространения единомыслия по тем или иным мировоззренческим стандартам. Всевозможные модные тестовые модели преподавания только усугубляют ситуацию. Такие гуманитарные и социальные науки действительно должны быть запрещены в структурах образования. И гуманитарные, и социальные науки как свободное сосуществование различных форм знания должны преподаваться, изучаться только в форме субъектно-субъектного диалога, и только таким образом возможна подлинная наука о человеке и обществе.
Читатель может спросить: чего добиваются авторы своим обращением к нам, чем мы можем здесь поправить положение? Авторы статьи в рамках научно-исследовательского проекта «Развитие системы электронного обучения университета на основе внедрения новых информационных и коммуникационных технологий», выполняемого Научно-исследовательским институтом практической философии и методологии социальных инноваций при ДГУ, свои выводы в научно-обоснованной форме довели до ответственных лиц Минобрнауки, но многое ведь зависит и от руководителей образования и в регионах, в вузах, в школах, от родительской общественности. И там, где строгие чиновничьи инструкции позволяют определенную автономию и свободу, необходимо по мере возможности общими усилиями высвобождать от ига тестового контроля гуманитарное знание. Напомним, что по итогам встречи гуманитарного сообщества Дагестана с Президентом РД Р.Г. Абдулатиповым, организованной региональным общественным движением «Конгресс дагестанской интеллигенции» и Дагестанским отделением Российского философского общества, Министерству просвещения РД и вузам республики было рекомендовано содержательно, методически грамотно противостоять перегибам по внедрению тестовой системы обучения и контроля знаний студентов и учащихся по философским и иным гуманитарным дисциплинам.
